El coaching cuenta hoy con numerosas organizaciones profesionales, sistemas internacionales de acreditación, códigos éticos, modelos de competencias y programas de formación. Se investiga su eficacia, se revisan periódicamente los estándares profesionales y se amplían las especialidades bajo las que se ofrece esta actividad.
A juzgar por semejante desarrollo, cualquiera podría pensar que estamos ante una profesión cuya identidad está suficientemente establecida y que, por tanto, lo que corresponde ahora es continuar mejorando la formación y las garantías de quienes la ejercen. Sin embargo, cuando intentamos precisar qué es exactamente el coaching, qué lo distingue de otras actividades profesionales y qué fundamentos justifican sus procedimientos, descubrimos que esas cuestiones siguen abiertas.
¿Cómo es posible que hayamos desarrollado tantos procedimientos para formar, evaluar y acreditar profesionales sin haber alcanzado una fundamentación suficientemente compartida de la actividad que afirmamos estar enseñando y acreditando?
Esta contradicción nos lleva a preguntarnos si el desarrollo institucional del coaching ha avanzado al mismo ritmo que la investigación sobre su propia identidad o si hemos terminado dando por resueltas cuestiones que, en realidad, continúan pendientes.
Cuando hablamos de identidad nos referimos a aquello que permite reconocer una actividad como coaching, comprender cuál es su finalidad y distinguir sus procedimientos de los que pertenecen a otras profesiones. No estamos hablando de su imagen pública, de su prestigio ni del reconocimiento social que pueda haber alcanzado.
Para establecer qué debería saber hacer un coach necesitamos haber decidido previamente qué consideramos coaching. Ahora bien, que una organización haya tomado esa decisión y construido a partir de ella un sistema de formación y acreditación no significa que haya justificado suficientemente por qué entiende el coaching de esa manera. Podemos establecer competencias, evaluar profesionales y perfeccionar los procedimientos de acreditación, pero todo ese desarrollo seguirá apoyándose en una determinada concepción del coaching cuya fundamentación merece ser examinada.
Regular una actividad profesional no equivale a fundamentar la identidad de una disciplina
¿Podemos investigar una práctica sin haber definido suficientemente qué es?
Una de las vías utilizadas para elaborar modelos de competencias profesionales consiste en estudiar qué hacen las personas que ejercen una determinada actividad. Para ello se analizan sus tareas, conocimientos y habilidades, se consulta a profesionales con experiencia y se identifican los comportamientos que se consideran necesarios para desempeñar correctamente su trabajo.
Es un procedimiento que puede proporcionar información valiosa, especialmente cuando se pretende conocer cómo se ejerce una profesión y qué competencias necesitan desarrollar quienes la practican; ahora bien, cuando la propia identidad de la actividad investigada continúa siendo objeto de discusión, aparece una dificultad que merece ser examinada.
Para estudiar cómo trabajan los coaches necesitamos haber decidido previamente a quiénes vamos a considerar coaches y qué prácticas incluiremos bajo esa denominación; por tanto, antes de iniciar la investigación ya estamos utilizando una determinada concepción del coaching, aunque no siempre quede suficientemente explicado qué fundamentos justifican esa elección.
La International Coaching Federation (ICF), por ejemplo, explica que la actualización de su modelo competencial de 2025 se apoyó en un amplio análisis internacional del ejercicio profesional, con la participación de aproximadamente 2.800 coaches. La investigación incluyó revisión de literatura, encuestas, grupos de discusión y análisis de tareas para identificar cómo había evolucionado la práctica y qué modificaciones convenía introducir en sus competencias.
El procedimiento permite conocer las actividades de los profesionales estudiados y ofrece información para revisar los estándares de la organización; sin embargo, sus resultados no demuestran por sí mismos que todas las actuaciones identificadas sean específicas del coaching porque para establecer esa distinción necesitamos disponer de criterios que permitan diferenciarlas de las que corresponden a otras actividades profesionales.
Pensemos en lo que esto significa; si seleccionamos a determinados profesionales porque están reconocidos como coaches, estudiamos sus comportamientos y después utilizamos los resultados para establecer qué caracteriza al coaching, corremos el riesgo de terminar justificando nuestra definición mediante las mismas prácticas que previamente habíamos decidido incluir en ella.
La investigación puede estar correctamente realizada y sus resultados ser útiles para actualizar un modelo de competencias. La dificultad aparece cuando pretendemos que esos resultados resuelvan también una cuestión previa y diferente: qué convierte específicamente en coaching las actuaciones que hemos observado.
Esta distinción adquiere todavía más importancia cuando los profesionales investigados proceden de escuelas y corrientes que mantienen concepciones diferentes de la actividad. Algunas pueden ser compatibles entre sí, pero otras afectan a su finalidad, a los procedimientos utilizados o al papel que corresponde al profesional dentro de la relación.
Si todas esas prácticas se incorporan a un mismo marco competencial sin examinar suficientemente sus diferencias, podríamos terminar reuniendo actuaciones que responden a fundamentos y propósitos distintos bajo una denominación común. De esta manera, el modelo puede llegar a describir una amplia variedad de comportamientos profesionales y, aun así, continuar pendiente la explicación de qué los convierte específicamente en coaching.
¿Estamos identificando las competencias propias de una actividad suficientemente delimitada o estamos construyendo esa delimitación a partir de todo aquello que hacen quienes ya hemos reconocido como sus profesionales?
Las competencias y las acreditaciones no resuelven por sí mismas el problema
Las organizaciones profesionales del coaching han desarrollado procedimientos de formación, evaluación, supervisión y acreditación que permiten establecer requisitos para quienes desean obtener su reconocimiento. Estos sistemas pueden aportar garantías sobre la preparación y la experiencia de los profesionales, aunque conviene precisar qué garantizan realmente y sobre qué criterios se apoyan.
La International Coaching Federation (ICF), cuyo proceso de actualización competencial acabamos de examinar, utiliza ese marco para orientar la formación y evaluar las competencias de quienes aspiran a obtener sus credenciales profesionales.
EMCC Global, por su parte, dispone de un marco común de competencias para coaching y mentoring y establece requisitos de acreditación que incluyen experiencia, desarrollo profesional, reflexión sobre la propia práctica y supervisión. La organización reconoce también que existen diferentes interpretaciones sobre la relación entre ambas actividades, algo especialmente significativo cuando buena parte de sus competencias profesionales son compartidas.
La Association for Coaching ofrece definiciones para diferentes modalidades de coaching, como el personal, ejecutivo y organizacional, y utiliza su propio marco competencial como referencia para evaluar y acreditar a sus profesionales.
Las tres organizaciones establecen requisitos y procedimientos para reconocer a sus profesionales. Ahora bien, que dispongan de modelos competenciales y sistemas de acreditación no explica necesariamente qué fundamentos permiten identificar el coaching como una actividad profesional diferenciada.
¿En qué fundamentación de la disciplina se apoyan los criterios utilizados para acreditar su ejercicio profesional?
Pensemos, por ejemplo, en competencias como escuchar, formular preguntas, establecer acuerdos o facilitar una conversación. Podemos evaluar con rigor si una persona domina esas habilidades, aunque dichas habilidades no son exclusivas del coaching, también las encontramos en la docencia, la consultoría, el asesoramiento, la mediación y otras actividades profesionales. Por tanto, demostrar que alguien sabe escuchar o formular preguntas no basta para establecer que su intervención pertenece al coaching. Necesitamos comprender qué función cumplen esas habilidades dentro de esta actividad, para qué se utilizan y qué relación guardan con su finalidad y su manera particular de intervenir.
Esta distinción adquiere especial importancia cuando hablamos de acreditaciones, porque una organización puede certificar que determinada persona ha superado una evaluación, reúne la experiencia exigida y demuestra las competencias establecidas en su sistema. Ese reconocimiento puede tener un valor considerable, pero acredita el cumplimiento de unos requisitos previamente definidos sin demostrar necesariamente que dichos requisitos se hayan deducido de una fundamentación suficiente de la disciplina.
¿Qué acredita realmente una organización, con arreglo a qué criterios y con qué autoridad?
La pregunta exige distinguir entre la acreditación profesional, el reconocimiento académico y la habilitación legal para ejercer una actividad, ya que con frecuencia se utilizan estas cuestiones como si fueran equivalentes.
En España, el coaching no constituye una profesión regulada con una titulación oficial específica que habilite para su ejercicio. Las asociaciones profesionales conceden acreditaciones privadas y también existen universidades que ofrecen programas especializados en coaching, principalmente dentro de sus enseñanzas propias o de formación permanente. Ahora bien, que una universidad imparta estos estudios no significa que conduzcan a un título universitario oficial ni que otorguen una habilitación profesional reservada.
En otros países encontramos fórmulas diferentes. Francia cuenta con certificaciones de coach profesional inscritas en su Registro Nacional de Certificaciones Profesionales y en Inglaterra se ha establecido un estándar ocupacional de formación de nivel 5 para Coaching Professional. Estos reconocimientos forman parte de sus respectivos sistemas nacionales de cualificaciones, pero tampoco implican por sí mismos que el ejercicio del coaching esté legalmente reservado a quienes poseen una acreditación determinada.
Conviene comprender el alcance de estas diferencias. Una acreditación privada puede reconocer el cumplimiento de determinados estándares profesionales, una titulación académica puede certificar una formación y un reconocimiento público puede incorporar una actividad a un sistema oficial de cualificaciones. No obstante, ninguna de estas circunstancias demuestra por sí sola que la identidad de la disciplina haya quedado suficientemente fundamentada.
Podemos disponer de sistemas de evaluación rigurosos, profesionales ampliamente acreditados y programas formativos reconocidos sin haber resuelto necesariamente qué características permiten distinguir el coaching de otras actividades que utilizan competencias semejantes, por eso, el prestigio de una acreditación no debería utilizarse como argumento suficiente para justificar la identidad de la disciplina. Su valor debe examinarse atendiendo a aquello que realmente certifica y a los fundamentos sobre los que se han establecido sus criterios.
La eficacia de una intervención tampoco determina su identidad
Otra cuestión que aparece con frecuencia en el ámbito del coaching es la importancia de demostrar su eficacia mediante investigaciones sobre los resultados que producen las intervenciones profesionales.
Es razonable que una actividad examine los efectos de sus procedimientos, qué factores contribuyen a obtener determinados resultados y hasta qué punto las intervenciones cumplen las finalidades para las que se utilizan. Esta investigación permite conocer mejor lo que sucede en la práctica y comprobar si los procedimientos empleados resultan adecuados.
La dificultad aparece cuando atribuimos a esos resultados una capacidad para definir la actividad que, por sí mismos, no poseen.
Imaginemos que una intervención ayuda a una persona a tomar una decisión, mejorar su rendimiento o resolver una dificultad profesional. Podemos investigar qué sucedió durante el proceso, qué factores intervinieron y en qué medida el resultado puede atribuirse al procedimiento utilizado, pero demostrar que la intervención ha sido eficaz no nos permite concluir necesariamente que aquello que se hizo fuera coaching.
También pueden producir resultados favorables la enseñanza, el asesoramiento, la consultoría o la psicoterapia, sin que por ello tengamos que considerar que todas esas actividades pertenecen a una misma disciplina. Sus fundamentos, finalidades y procedimientos pueden ser diferentes aunque, en determinadas circunstancias, contribuyan a conseguir resultados semejantes. La eficacia nos informa sobre los resultados de una intervención, pero no determina por sí misma a qué actividad profesional pertenece.
Esta distinción resulta especialmente relevante cuando examinamos investigaciones que pretenden evaluar la calidad del coaching, porque para decidir si una intervención ha sido adecuada necesitamos saber qué finalidad debía cumplir y con arreglo a qué criterios vamos a valorarla.
En 2024, Tatiana Bachkirova abordó algunas de estas dificultades en su investigación sobre la finalidad del coaching organizacional. Su trabajo examina cómo la falta de claridad sobre aquello que se pretende conseguir afecta a la definición de la actividad, a la evaluación de su calidad y a las decisiones que toman profesionales, organizaciones y clientes.
La cuestión merece atención porque si no hemos aclarado suficientemente qué finalidad corresponde al coaching, también tendremos dificultades para determinar qué resultados deberíamos evaluar y qué razones justifican que los consideremos indicadores de una intervención profesional adecuada.
Esto no significa que la investigación sobre resultados carezca de utilidad. Al contrario, puede contribuir a contrastar explicaciones, detectar incoherencias y comprobar si los procedimientos utilizados producen los efectos que se les atribuyen. Del mismo modo, una fundamentación teórica que permaneciera completamente desvinculada de lo que sucede en la práctica difícilmente podría ofrecer una explicación satisfactoria de la actividad.
La investigación empírica y la fundamentación de una disciplina cumplen funciones diferentes que pueden complementarse, pero conviene reconocer qué preguntas permite responder cada una.
El problema se amplía cuando la eficacia se utiliza como criterio suficiente para incorporar al coaching nuevas herramientas o procedimientos. Si aceptamos que cualquier técnica que produzca resultados favorables puede formar parte de esta actividad, también tendríamos que aceptar que sus límites se amplíen cada vez que encontremos un recurso útil, independientemente de la disciplina de la que proceda o de la manera en que intervenga sobre la persona.
De ese modo, el coaching podría terminar incorporando prácticas procedentes de otros campos, como en cierta medida ya sucede, sin haber justificado qué las convierte en parte de su propia metodología.
Podemos reconocer la utilidad de un conocimiento o de una técnica sin necesidad de convertirlos en contenido del coaching. Para hacerlo, tendríamos que explicar qué relación guardan con sus fundamentos, qué función cumplen dentro de la intervención y por qué su utilización resulta coherente con la actividad que afirmamos ejercer porque una cosa es demostrar que algo funciona y otra muy distinta justificar que aquello que funciona es coaching.
La identidad no puede depender de quien tenga autoridad para definirla
Llegados a este punto conviene recuperar la cuestión que dio origen a nuestra reflexión. Si cada organización, escuela o profesional establece qué es coaching únicamente porque dispone de una definición y un modelo propio, terminaríamos dependiendo de tantas interpretaciones como entidades decidieran formularlas. De hecho, en el sector conviven definiciones muy diversas formuladas por escuelas, organizaciones y profesionales sin que exista un criterio compartido que permita establecer hasta dónde puede extenderse esa diversidad.
Una disciplina puede admitir distintas interpretaciones, líneas de investigación y formas de aplicación sin perder por ello su identidad. La dificultad aparece cuando no disponemos de criterios suficientemente fundamentados para distinguir qué diferencias son compatibles o no con esa identidad y cuáles modifican la naturaleza de la actividad.
En estas condiciones, cualquier técnica puede incorporarse al coaching con el argumento de que constituye una herramienta útil, una metodología innovadora o una nueva forma de trabajar con las personas. Si ninguna diferencia de finalidad o de metodología parece suficiente para excluir una práctica, la definición del coaching termina perdiendo su capacidad para delimitarlo.
De ahí que resulte razonable preguntarnos qué permite seguir hablando de una misma actividad profesional cuando bajo esa denominación encontramos intervenciones que pueden responder a fundamentos y propósitos muy diferentes.
Esta dificultad no afecta únicamente a las definiciones del coaching, sino también a la manera en que las organizaciones influyen sobre el conocimiento profesional que se desarrolla y transmite dentro del sector.
Las organizaciones que establecen competencias y acreditaciones también influyen en los contenidos de formación, los criterios de evaluación y las referencias que utilizan los profesionales para actualizarse. Esta influencia forma parte de su actividad, aunque convendría examinar qué sucede cuando los mismos marcos terminan convirtiéndose en la principal referencia desde la que se determina qué conocimientos resultan relevantes para la profesión.
Si investigamos las competencias a partir de las prácticas reconocidas dentro de un determinado sistema, actualizamos esas competencias conforme a los resultados obtenidos y continuamos formando profesionales con arreglo a los mismos criterios, podemos desarrollar un modelo cada vez más elaborado sin haber revisado necesariamente los fundamentos sobre los que fue construido.
De este modo, el sistema puede perfeccionar sus procedimientos y aumentar sus exigencias de formación y acreditación sin revisar necesariamente los fundamentos sobre los que se apoya. Además, cuando sus modelos se convierten en la principal referencia para formar, evaluar y reconocer a los profesionales, también pueden condicionar los conocimientos e investigaciones que reciben mayor atención dentro del sector.
No hace falta que exista una decisión deliberada de excluir otras perspectivas para que se produzca esta situación. La propia continuidad de un sistema que investiga, actualiza y enseña principalmente aquello que ya reconoce puede limitar el espacio disponible para examinar planteamientos diferentes.
Por eso, cuando hablamos del desarrollo profesional del coaching, también deberíamos preguntarnos qué entendemos por desarrollar la disciplina. Podemos ampliar competencias, perfeccionar evaluaciones y mejorar procedimientos sin haber avanzado necesariamente en la comprensión de aquello que identifica la actividad que estamos regulando.
Tampoco resolveríamos esta dificultad sustituyendo la autoridad de una organización por la de un autor o una escuela. Una fundamentación debe poder examinarse por los argumentos que la sostienen, por su capacidad para explicar la actividad y por la relación que establece entre sus fundamentos y su ejercicio profesional.
En este sentido, la Teoría General del Coaching (TGC), desarrollada por Leonardo Ravier, constituye una investigación dedicada expresamente al problema de identidad de la disciplina. Su trabajo aborda el desarrollo histórico del coaching y articula una explicación teórica de su naturaleza, sus fundamentos, su finalidad, su metodología y las estructuras que hacen posible su ejercicio profesional.
Esta articulación permite relacionar cuestiones que no pueden comprenderse adecuadamente cuando se estudian de manera aislada. Las competencias profesionales adquieren sentido dentro de una metodología que debe guardar coherencia con la finalidad y los fundamentos que justifican la actividad, de manera que su valor no depende únicamente de que un profesional sepa ejecutarlas, sino también de la función que cumplen y de los límites que deben respetar.
Desde la TGC, la intervención profesional reconoce que la persona dispone de un conocimiento propio sobre su situación, sus motivos y sus posibilidades de actuación. Por ello, la metodología no directiva exige que el coach no sustituya ese conocimiento por sus propias interpretaciones, valoraciones o soluciones. Esta exigencia afecta tanto a las preguntas que formula como a la manera en que escucha, comprende y desarrolla la conversación.
Existen también investigaciones que han abordado aspectos de la fundamentación del coaching desde otros marcos filosóficos. Tatiana Bachkirova y Simon Borrington, por ejemplo, han explorado el pragmatismo como posible fundamento para comprender el coaching organizacional, mientras que Bachkirova y Rebecca Kemp han examinado qué características permitirían reconocer una intervención como coaching al estudiar las propuestas que utilizan inteligencia artificial.
Estos trabajos muestran que las cuestiones relativas a la identidad y los fundamentos del coaching forman parte de la investigación académica, aunque sus objetos y alcances sean diferentes. No corresponde considerarlos equivalentes por el hecho de que todos se ocupen de algún aspecto de la disciplina.
Lo que merece atención es que disponemos de investigaciones que permiten abordar preguntas sobre la identidad del coaching y que esas preguntas no quedan resueltas mediante la actualización de competencias, la ampliación de acreditaciones o la acumulación de estudios sobre resultados.
Por tanto, la cuestión ya no consiste únicamente en preguntarnos si existen fundamentos para comprender el coaching como una actividad diferenciada. También debemos examinar qué lugar ocupa la investigación sobre esos fundamentos dentro de los sistemas que forman, evalúan y acreditan a sus profesionales.
Una disciplina puede avanzar considerablemente en la organización de su ejercicio profesional sin que ese desarrollo implique necesariamente un avance equivalente en la comprensión de su propia identidad.
¿Qué estamos acreditando realmente?
Resulta llamativo que mientras continúan abiertas cuestiones fundamentales sobre la identidad del coaching, sigan multiplicándose los modelos competenciales, las especialidades, los programas de formación y los procedimientos destinados a acreditar su ejercicio profesional.
Después de examinar cómo se investigan las competencias, qué garantizan las acreditaciones y qué pueden demostrar los estudios sobre eficacia, surge una pregunta que afecta al conjunto del sistema.
¿Estamos avanzando en el conocimiento de lo que es el coaching o estamos perfeccionando principalmente los procedimientos con los que reconocemos aquello que ya hemos decidido considerar coaching?
La diferencia importa porque podemos disponer de sistemas de formación cada vez más desarrollados y de procedimientos rigurosos para evaluar profesionales sin haber justificado suficientemente por qué las competencias que exigimos corresponden específicamente a la disciplina del coaching, incluso podemos incorporar nuevas especialidades, herramientas y procedimientos sin aclarar qué relación guardan con la finalidad y la metodología de esta disciplina. En consecuencia, el sistema puede seguir creciendo y ofrecer garantías dentro de sus propios criterios mientras permanecen abiertas las preguntas que permitirían examinar los fundamentos sobre los que se ha construido.
Esta situación nos lleva a considerar una responsabilidad que afecta directamente a quienes enseñamos y ejercemos coaching. Si nuestra manera de intervenir responde a una determinada concepción de la actividad, necesitamos conocer qué justifica esa concepción y por qué consideramos apropiados los procedimientos que utilizamos.
En LICARH entendemos que esa responsabilidad ha de estar implícita en la formación profesional. Aprender a desarrollar una conversación y demostrar determinadas competencias es necesario, pero también debemos comprender qué finalidad tiene nuestra intervención, por qué trabajamos de una manera concreta y qué límites hemos de respetar para no sustituir las decisiones y el conocimiento de la persona por los nuestros.
Dominar un procedimiento no equivale necesariamente a comprender sus fundamentos y acreditar su ejecución tampoco demuestra, por sí solo, que sepamos justificar por qué pertenece al coaching.
Después de décadas de desarrollo institucional, miles de profesionales acreditados y sucesivas actualizaciones competenciales, convendría examinar si hemos dedicado suficiente atención a las preguntas que deberían dar sentido a todo ese esfuerzo. Si todavía necesitamos justificar qué es coaching, qué lo distingue de otras actividades y por qué determinados procedimientos le pertenecen, también deberíamos preguntarnos qué estamos consolidando exactamente cuando continuamos ampliando sus sistemas de formación y acreditación.
Regular una actividad profesional no equivale a fundamentar la identidad de una disciplina y acreditar a quienes la ejercen tampoco demuestra que esa identidad haya quedado suficientemente justificada.
La cuestión no es quién tiene autoridad para definir el coaching, sino qué fundamentos justifican que lo definamos de una determinada manera.
Bibliografía y lecturas para profundizar
Investigaciones sobre la identidad y los fundamentos del coaching
Bachkirova, T. y Borrington, S. (2019). Old Wine in New Bottles: Exploring Pragmatism as a Philosophical Framework for the Discipline of Coaching. Academy of Management Learning & Education.
Bachkirova, T. (2024). The Purpose of Organisational Coaching: Time to Explore and Commit. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 22(1), 214-233.
Bachkirova, T. y Kemp, R. (2024). ‘AI coaching’: democratising coaching service or offering an ersatz?
Ravier Rodríguez, L. E. (2021). Teoría General del Coaching. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Madrid.
Documentación de las organizaciones profesionales
International Coaching Federation (2025). 2025 ICF Core Competencies.
International Coaching Federation (2025). Coaching Competency Model Update: Technical Report on Job Analysis.
EMCC Global. Accreditation.
EMCC España. Coaching y Mentoring.
Association for Coaching. Coaching Defined y Accreditation at a Glance.
Marco académico y reconocimiento de cualificaciones
España. Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, sobre organización de las enseñanzas universitarias y aseguramiento de su calidad.
France compétences. Coach professionnel. Registro Nacional de Certificaciones Profesionales.
Skills England. Coaching Professional. Estándar ocupacional de nivel 5.